本篇小學職稱論文發表低年級“解決問題”的啟蒙教學，我們在低年級“解決問題”啟蒙教學中必須讓學生牢固掌握四種運算的含義來解決最基本最簡單的問題;必須讓學生透徹理解數學信息和問題來解決變式的題型;必須讓學生發散數量關系來訓練其思維;必須優化策略和方法來提高學生解題的靈活應用能力，這樣才能為整個小學階段的“解決問題”奠定堅實的基礎。

　　《小學教學參考》成立于1962年，以小學語文、數學兩科為主，兼顧其他各科的教輔類刊物(設有語文版、數學版、綜合版)。主要介紹小學各學科最新的教學理念、科學有效的教學方法;及時反映學科的研究動向、教改趨勢以及小學教學各學科教師關注的教研、教學的熱點問題等。

　　小學低年級“解決問題”教學是整個小學階段“解決問題”教學的基礎。教學成功與否，直接影響以后解決問題的理解能力和解題水平。雖然低年級的“解決問題” 均是最簡單、最基本的問題，但要達到《小學數學課程標準》中“解決問題”的第一學段(1-3年級)目標“初步學會表達解決問題的大致過程和結果;了解同一問題可以有不同的解決方法;能在教師指導下，從生活中發現問題并提出數學問題;有與同伴合作解決問題的體驗。”還需要教師在低年級教學中把握方法和技巧，以逐步發展學生的數學思維能力，提高解決問題的水平。

　　一、四則運算的含義掌握

　　加、減、乘、除四種運算在小學第一學段均會逐一學習。一年級新生主要學習加法和減法，二年級主要學習乘法和除法。低年級學生對運算意義的牢固掌握，不僅是兒童對“解決問題”入門的最基本知識，也是與生活中的“數學問題”息息相關，有緊密聯系的。最重要的是學生對運算意義掌握的熟練程度和舉一反三的能力，直接影響到整個小學階段“解決問題”對數量關系的理解和方法的選擇。因此，牢固和熟練掌握加、減、乘、除法的意義，是“解決問題”啟蒙教學中的首要任務。

　　人民教育出版社的教材中對于幾種運算的先后出現，都是根據學生的心理發展規律來編排教材的。教師認真把握教材，領會編排意圖，創設適合小學生的學習活動，是為加、減、乘、除提供良好教育背景的開始。

　　“加法是將兩個或者兩個以上的數、量合起來，變成一個數、量的計算。減法是加法的逆運算。”根據低年級學生形象思維為主的心理特點，《標準》中指出“課程內容的選擇要貼近學生的實際，有利于學生體驗與理解、思考與探索。”

　　教師可以創設情境讓學生多說，多表述。還可以讓學生根據自己的生活經驗總結出加法和減法運算的種種情況。如：已經有一部分數量，又飛來、跑來、拿來、買來、借來、開來......一部分，一共是多少，用加法來計算。從所有的(總數)里面，跑了、飛了、走了、吃了、去掉了、剪掉了、送走了......一部分，還剩下另一部分，用減法來計算。學生在表述的過程，其實就是對加法、減法意義理解內化的過程。如果在表述的同時，配合教師的肢體語言和動作手勢的輔助作用，則對于理解能力較弱的孩子來說，理解會更加深刻。

　　二、信息問題的本質理解

　　任何事物都是表象和本質的統一體。表象是事物外在的表現形式，而本質則是事物固有的屬性。如果把“數學信息”看作是事物的表象，那么無論表象怎么變化，它依然體現了該“數學信息或問題”的本質特性。

　　心理學家認為，培養學生的數學思維品質是發展數學能力的突破口。因此，“解決問題”啟蒙教學中教師要善于歸納和總結各種困擾學生的“數學信息和問題”，通過設計學生容易錯誤理解的變式題型，讓學生在常規訓練之后，對“用數學”的各類題型有更深刻本質的理解，理解越透徹，也就越能鍛煉數學思維。

　　1、歧義的信息，觀察得出。

　　新課標下“用數學”題目，都是與生活實際緊密聯系的。且低年級的用數學，都是在圖文并茂的情境中呈現。學生觀察力分析能力，提取有價值信息能力都有待提高。當遇到一些特殊的信息時候，就離不開教學過程中對學生進行觀察方法的指導。如下圖：

　　這是一道圖文結合式的“解決問題”， 是圖畫式解決問題到純文字解決問題的一種過渡型題。低年級學生往往習慣通過數數來找數學信息，容易數成“又來了5人”，而忽視了文字數學信息的存在。 “到底是又來了5人，還是又來了9人呢?”這個有不同分歧意見的數學信息成了學生們討論的話題。學生細加觀察一下，就會發現又來的小朋友中有幾個是隱藏的，應當以文字信息為準。因此，圖文結合式的解決問題，我們建議先觀察文字信息，再數一數圖畫信息，最后找數學問題。

　　當看似“雜亂”的表象信息給我們困擾時，其實是我們觀察的疏忽。因此，教會學生會觀察也是“解決問題”啟蒙教學中辨析事物本質的一個好方法。

　　2、假象的信息，分析得出。

　　現代教育學家波利亞曾說過：“學習任何知識最佳的途徑都是由自己去發現，因為這種發現最深刻，也最容易掌握其中內在規律性質和聯系。”對于一些假象的數學信息，教師應該啟發學生會分析每個假象信息背后的本質含義。

　　如①、吃了8個蘋果，還剩7個蘋果，原來有多少個蘋果?

　　此類題目筆者教學中很多學生做成減法，因為他們受到了思維定勢的影響。認為“吃掉了8個蘋果，跑了6只羊”，就是減法的特征。其實“吃了，跑了，飛走……”并不是減法意義的本質特征。分析第一信息的是時候，只要教師能適時提問：“吃掉了8個，是把全部的蘋果吃掉了嗎?”學生通過第二個信息就會知道 “吃掉了8個是蘋果的一部分，剩下7個也是蘋果的一部分”同理“走了的是一部分羊，剩下的也是一部分羊”。兩個數學信息的本質含義代表的都是“部分”。求原來有多少，本質就是求總數，應該用加法來計算。通過對信息的分析思考，學生再次加深了對加法和減法運算本質的認識。

　　表象只是單獨存在的內容，而本質則能從內容的彼此聯系上體現出來。當在一些假象信息和問題出現的時候，教師應該設置好教學問題，指導學生學會分析。把假象的數學信息聯系起來分析其本質含義。

　　3、模糊的信息，畫圖得出。

　　低年級學生處于形象和直觀思維階段，對于有些抽象的數學信息，他們的感知是比較模糊和粗糙的。因此，教師要善于化抽象為具體，化復雜為簡單，明朗數學信息和數學問題的本質屬性。

　　教學兩位數減一位數的退位減法例題8，主題圖如下

　　學生對數學信息“只有8元”和“買一輛賽車要36元”理解并不是很清楚。不能很好地分析出信息的本質含義其實就是總數和部分的關系。如果把此題轉化為“8元再加多少元就是36元”來理解，則比原題理解容易多了。如圖所示

　　先順著題目的意思邊讀邊呈現：8+( )=36，借含有未知加數的等式(第一冊內容)來理解36是總數，8是一部分，再借助大括號(第一冊內容)更加形象和直觀一眼看出總數和部分的關系，“還要攢多少錢?”其實就是求少了這一部分是多少。從而列出了算式。

　　因此，對于模糊的信息和問題，學生理解起來有困難的時候，教師切不可敷衍一帶而過，要通過各種思維訓練方式和教學方式，將新舊知識結合起來，將“解決問題”的啟蒙教育變得清晰和簡單。

　　4、變異的問題，實驗得出。

　　變異的事物是事物發展的高層狀態，但其本質特性是不會變的。有的數學問題變換一下問的方式，對鍛煉學生思維也是一個很好的方式。

　　如：“一根鐵絲圍成一個了一個長3分米，2分米的長方形，如果把他圍成一個正方形，再圍成一個圓形，圓形的周長是多少?”只要通過實驗用鐵絲或毛線演示一次，讓學生體會周長不變的特性，就很容易解決此題。學生在思考分析、歸納總結中，會發現無論把這根鐵絲圍成什么形狀，它的周長都是一樣的。在探究出數學規律的同時，學生“解決數學”的能力也就大大提高了。

　　三、策略方法的靈活應用

　　新課標中指出：小學生要形成解決問題的一些基本策略，體驗解決問題策略的多樣性，發展實踐能力與創新能力。策略方法是指解決問題的途徑、手段。當學生在解答問題的時候，教師要加強方法的指導和策略的引導，優化學生的方法，讓學生在實驗、分析、對比中得出解題的最佳途徑，這也是思維策略優化的方法。長期的訓練，學生解題時候才能靈活應用所學的知識解決問題。

　　如：每行有3人，有4行，一共多少人?此題可選擇乘法或加法來解決。但是選擇乘法來解決顯然簡便些。在實際教學中，總還是有些學生選擇了加法來解決，在此時不需要強迫學生馬上糾正，說明乘法的含義理解對于該學生還沒有完全熟練靈活掌握。這就需要在教學中再引導他們對兩種方法進行對比，優化得出最好的方法和策略。