這篇論文主要介紹的是工科院校教學評價教師論文的內容，本文作者就是通過對工科院校教學的相關內容做出詳細的闡述與介紹，特推薦這篇優秀的文章供相關人士參考。

　　關鍵詞：工科院校;教學評價;學習成效

　　在新工科背景下，工科院校追隨時代步伐，為完善教學質量保障體系，提高教學質量，教學模式從傳統的“教師為中心”轉向“以學生為中心”。由于工科院校的自身特點，普通高校教師教學評價無法完全適用于工科院校。因此工科院校如何落實教育理念，結合自身專業特點，從學生角度出發，查找出教師教學評價中存在的不足，并提出相應的改進策略。

　　一、以學生為中心的教師評價內涵

　　高校教師教學評價是高等學校教師評價制度的重要組成部分之一，高校教師教學評價是在確定的標準基礎上對學校教學活動進行診斷[1]。教學設計、教學過程、教學組織和安排、對學生的教學評價等是教師教學評價的重要指標[2]。

　　二、目前教師教學評價中的不足及成因

　　(一)重“教”輕“學”

　　傳統的教學模式中，以教師為中心，備課內容能否在課堂上完整呈現、教學目標能否完成是教師關注的重點，而忽略學生的表現及學習效果。因受到傳統教學模式的影響，高校仍是以教師的教學表現作為評價的重要出發點。忽略了課堂的另一主體學生，他們是教學最直接的受益者，對教學課堂的評價極具資格。學生課堂表現可反映教師教學的重點是否突出，難點是否講透;教師教學節奏能夠與學生理解能力相契合，多媒體等輔助教學工具是否真正有助于學生的掌握、理解所學知識，這些課堂表現均是教師教學好壞，教學能力高低的重要體現。在教學效果方面，只關注到教師教的如何，學生的學習成效未受到重視。

　　(二)學生評教準度有爭議

　　高校為充分發揮學生參與教育管理和自我管理的主體地位逐漸重視學生評教，但學生評教的開展效果差強人意。由于高校對學生評教宣傳不到位，學生未認識到參與評教的意義，沒有參加評教的意識，學生被動完成評教，學生評教流于形式，且學生受到自身專業能力等個人因素限制，評價能力有限，對教師的教學內容是否符合大綱要求，是否具有先進性等都無法把控，因此很難對教師教學做出準確客觀的評價，從而影響教師教學評價的準確度，評價結果無法得到有效利用。

　　(三)評價指標統一化

　　面對新經濟社會，現代的工程問題與信息技術、大數據等緊密相連，已不再是一個單一學科問題，解決問題也跨越了單一的學科范疇，目前又是大數據、人工智能等新技術時代，知識與技術更新換代快。這就要求工科院校不僅要在教學內容上與相關學科理論、知識、技術相融合，而且教師在教學過程中要為學生提供跨學科、綜合化的知識背景，及時修正教材和課程內容與現代工程技術脫節的部分，保證學生學習到新技術。由于工科類學校自身專業特點，實踐操作性強，一般為“雙師型”教師進行授課，著重培養學生在工程領域除具備分析和解決問題的能力外，還具備創造創新的能力。新時代，新技術，人才培養模式發生變化，對工科院校教師專業水平，教學能力，工程實踐背景等的要求有別于其他院校教師，但目前工科院校教師教學評價指標與其他院校并無較大差別，實踐教學評價指標表述較為籠統，在評分過程中主觀性較大，無法切合實際的體現出教師工程實踐的教學水平。

　　三、以學生為中心的教師教學評價的改進

　　(一)將學生課堂表現納入教學評價指標

　　舒爾曼提出教與學是不可分割的，教學應當既關注教師的教，也不可忽視學生的學[3]。目前工科院校，教學重點在于幫助學生在頭腦中構建起特定的專業認知模型，即系統抽象思維能力，形成自我抽象向原則的能力，扭轉“教師不講、學生不會”的困局。工科院校專業主要以理論為基礎，重在實踐應用，因此在對學生課堂表現進行評價指標設計時，應分為理論課與實踐課兩部分。針對專業基礎理論課堂，評價表中除包含教師教學表現外，還應將學生課堂表現進行細化，筆者認為對學生課堂表現可從聽課行為和非聽課行為兩方面著手。所謂聽課行為，即就是學生知道在課堂上應該學什么，以及課堂聽課的集中程度;另外也有學生是不是認真參與課堂師生互動和生生互動的過程，并且其互動的頻次也較之有效，而且學生還能夠積極的回答老師提出的相關問題;除此之外，學生對問題的提出持有自己獨特的觀點;同時也敢于針對所學習的內容向教師提出問題;以及觀察學生在一定的引導上面具備自己獨到的見解以及敢于質疑的地方。然而所謂的非聽課率實際上指出勤率和座位的選擇以及學生在課上玩手機或者睡覺吃零食等一系列行為占據的比例。指標內容重在評價學生的課堂狀態，通過學生的學習態度反觀教師的教學設計，組織情況。針對工科的實踐教學。由于實際的工程項目以夯實的理論為基礎，解決的問題綜合性強，涉及面廣，需要一個團隊完成一個項目。因此工程實踐首先關注教師布置學生的實踐內容是否與所學習的理論知識緊密相連，從而有效培養學生工程實踐基礎，且要注意學生能否有充足的時間進行實際操作。目前工程專業教學一般采取小組教學大法，評價者可觀察教學模式是能否有助于培養學生團隊協作能力。學生在實踐過程中能否積極投入，小組成員交流狀況解決問題情況，可知教師能否根據學生知識和能力的差異來安排小組成員，使學生之間可取長補短且將學生能力發揮最大化。

　　(二)注重學生自評彌補學生評教弊端

　　在調查了解學生評教結果的過程中發現，學生考慮較多，時間，教師，個人等，都是對評價結果造成很大影響的主要因素。為了避免影響，高校可轉換評價思路，將學生轉變為評價客體，加入學生的自評內容，安排學生對自己階段性的學習情況進行評價。相對于讓學生評價教師，學生對自身學習內容的掌握情況更為清楚，因此可以利用學生自我評價，間接評價教師的教學情況。學生的自我評價可以問卷形式進行，問卷可以從學生的認知能力、實際操作能力、綜合學習能力、人文素養，思維方式的形成等方面進行設計，如：學生是否明確了解自己的學習任務，應該怎樣學和學到怎樣的程度;在學習過程中，遇到的問題，能否敢于并積極地主動地向老師表達自己的看法;除簡單的工程基礎實踐;每一階段學習的理論知識能否轉化為實際操作能力;是否具有與他人協作完成綜合工程設計的能力[4]。從上述問題進行問答，可從學生角度了解教師教學的情況，彌補學生評教的不足。

　　(三)有效利用學生考核結果提高教師教學評價的客觀性

　　目前工科院校根據課程體系，教學目標，教學內容，實踐目標等，運用大作業、小作業、實驗、階段性考試、項目、實驗報告、學習報告、答辯、期末考試等多種形式組合的考核方式，注重考核內容與教學內容，教學目標，培養目標緊密結合，并探索實踐非標準答案考試，由“一卷定終身”項形成性考核轉變，促進了學生更加注重能力形成的過程。形成性考核與終結性考核相結合，可以更為充分的了解到理論知識是否已在學生頭腦建構起預期的知識結構，尤其是形成性評價，可以有效的考核出學生工程思維方式是否養成，獨立思考、分析、問題的能力，進而解決實際工程問題。綜合設計，可考察學生是否能將頭腦中知識整合，從不同角度出思考，創造。學生的學習成效較為客觀的體現出教師的教學效果[5]。學生學習效果呈現的越真實，就更能有力說明教師教學的有效性，從而將學生考核融入到教師教學評價中，更可以保證教師教學評價的客觀性。

　　四、結語

　　工科院校擔負著培養卓越工程人才的使命，在新工科背景下，工科院校不斷更新人才培養模式，轉變教學理念，力求提高教學質量，從而保證人才的培養質量。隨著教育理念的更新，教學模式的改革，對工科教師教學能力的要求提升，教學評價要與其相契合，結合工科院校專業特點和育人要求，注重“以學生為中心”的教學理念，以科學、準確、全面為原則不斷對教師教學評價內容進行修整。利用有公信度的教學評價結果指導教師教學工作的持續改進，力求教學質量的不斷提高。

　　作者：宋曉昱 單位：哈爾濱理工大學高教研究與教學質量評估中心