在19世紀末，在20世紀初，美國大學沒有事先設計也沒有計劃。 似乎一夜之間突然爆發出巨大的變革浪潮，大學教育的不同觀念同時發出聲響。一百多種思想激烈爭論的結果直接導致了新的教育觀念 - 一種服務于現代工業的服務首先取代舊的宗教體系，接下來小編簡單介紹一篇優秀教育論文。

　　一、緣起

　　巴尼特(Ronald Barnett)認為高等教育的本質是在于學生個體心智的發展，作為一種教育形式，逐步提高并維持個體應對復雜變換的世界的變通能力。本人對此表示贊同，并基于通過對該問題的研究，探索我國高等教育尤其是民辦高等教育在中國社會轉型伴生并互動的高等教育轉型背景下，如何借鑒當今世界教育強國——美國的教育發展經驗——尤其是通識教育歷史演進過程的經驗教訓，結合自身靈活的辦學機制，實現趕超式發展，探索錢學森之問的困惑，為我國高等教育學科體系建設提供一種研究模式。

　　二、美國通識教育及其發展

　　比較教育學的權威專家康德爾(1881-1965)強調影響一國教育的因素，其政治、經濟、社會、文化的力量，有時候比教育本身的力量還要大。通識教育是大學教育的重要一環，其演進和大學的發展息息相關，都深刻受到該國環境因素的影響。

　　美國大學的通識教育作為大學課程體系建設的最重要組成部分之一，承擔著大學教育的重要使命，體現著學校的辦學特色，首先體現在大學教育理念中。

　　不同的教育理念對于通識教育的態度幾乎是兩個極端，在美國獨立戰爭前的美國大學教育，基本上是承襲歐洲大學的傳統，尤其是牛津劍橋的作風，主要修習七藝，服務于不同的教會。直到1642年鄧斯特在哈佛大學大學部開課，才開始打破(Levine，1988)。歷史上第一次出現“通識教育”是1829年派加德(A.S.Packard)為呼應耶魯大學的教授們發表的《1928年耶魯報告》，其雖然被稱為第一次的“通識教育運動”，其本質是文雅教育，而非通識教育(黃錦坤，2006)，這一時期耶魯傾向于“堅貞強固”的古典文雅教育，而哈佛開始邁向現代“自由容忍”精神。

　　隨著首批留德留學生回國任教，美國的教育開始受到德國大學學術自由的影響，更重要的是美國本身開發西部的需求和南北戰爭的結束， 美國的教育改革派認為美國的重建和發展、民主人權和工商技能是不可或缺的。這些校長們開始革新大學，課程朝向自由選修、文雅和實用并蓄、人文和科技共存的方向發展。這一時期實業家開始投資教育，1892年，洛克菲勒創設芝加哥大學，其第一任校長哈珀(Harper)將牛津、劍橋的“教學”，德國大學的“研究”與美國本土發展的“服務”三種功能結合，作為建校宗旨和目的。至此，美國讀大學就是讀學位的概念發生了改變。讀書目的轉向解決工作上或者生活上的某些實際問題，或是要在大學選課中滿足精神或心靈的某些需求。

　　1870-1910的第二次通識教育運動，爆發于哈佛大學，時任校長洛爾認為自由選修的結果是教的多而修的少。自由選修的結果導致學生取易避難，對課程進行了強制性規定，除了科系主修制度和通識分類必修制度外，還新增設了概論性科目。赫欽斯對自由選課，尤其是分科系制度提了嚴厲的批評，認為大學的課時制度將課程分門別類，雖然有利于專業研究，但是導致知識或者說人類經驗的碎裂化，導致學科割裂，影響對于整體知識的把握。

　　二戰結束后，影響最大的當屬《哈佛紅皮書》，宣示通識教育的目的是培養“完整的人”，并定義了完整人的四種能力，據此定義通識課程包括了人文、社科和自然三大領域。此時，美國已經代替了英法在世界中的地位，成為西方制度的領袖，這使得其課程設置不再拘泥于本國實用技藝，其大學教育的眼光也從本土轉向了全世界，其通識課的內容和教學，自然也賦予了全球色彩。

　　1960—1970期間，因為黑人解放運動、肯尼迪遇刺及越戰挫敗、水門丑聞對大學理想信念的沖擊。引發大學動蕩、迷失，通識課程成為人人可以設計，但是也無法讓人信服遵從的教育。直到里根執政美國的大學校園重新回歸平靜和傷痛的省察，通識教育的檢討因而受到各方重視。2004年，哈佛大學對自己的核心課程進行了新一輪的整體評估，并確立了國際化、學科交融、師生互動與打破學科分割，強調校內合作的改革思路。在此基礎上，2007年，哈佛大學對通識教育進行了重大調整，一是加大科學課程的比例，削減人文類課程。二是加強課程整合，合并類似課程，提高概括性，培養學生多角度思維的能力。同一時期，美國的其他大學也在嘗試改革通識教育，強化自己的教育理念。

　　當然即使在美國的常青藤院校，彼此之間也存在一定的差異化發展，芝加哥大學的通識教育和哈佛大學也有不小的差異。根據杜威的觀點，教育可以促進社會生活的不斷更新，所有的社會群體都是通過向年輕人傳遞那個社會所尊敬的價值觀和技能來維護社會的完整性和生機。深受杜威教育思想影響的這些學校，辦學差異主要體現在不同的學科之間的教育理念落實方面的差異，19世紀末開始的介于博雅教育和公眾教育之間的博弈，確實影響了個別學科課程教學，嚴格意義上這些學校的通識教育水平差異不大。

　　其次，美國的通識教育的理論研究內容也十分豐富，通常包括紐曼和赫欽斯為代表的理想主義和常經主義，杜威和克爾為代表的實用主義和進步主義，康能和羅索夫斯基為代表的精粹主義和本質主義。這三類理論其本體論和宇宙論構成了通識教育的學理的基本出發點;其認識論和知識論，是形成對通識教育的教材選擇、課程編排以及教學方法的主要因素;其價值論和人生論，則造成了各派學理對通識教育目的的不同認識。

　　三、國內的通識教育探索

　　關于國內的通識教育需要從地域管轄和學校分類上加以區分，一是我國中央政府教育部現在完全可以管轄的地區的大學，包括大陸各省市和海南(以下稱為國內);二是港澳臺地區的大學。

　　由于港澳臺地區的大學教育基本上與西方近代教育接軌，其通識教育和歐美發達國家的課程設計很相類似，盡管不能否認其中某些課程具有本土化特點，但主體上基本可以認為是歐美教育的拷貝。

　　我國中央政府直接管轄的大學解放初期基本是照搬了蘇聯的教育模式。我們現在討論的通識教育成長于20世紀90年代。而這些大學的通識教育又可以分為三個層次。

　　第一層次，是“985”、“211”重點建設高校，或者盡管不是這個層面的一些老牌的名校。由于受教育體制的影響，其通識課程的設置同質化明顯，即使存在差異也是師資力量與生源水平的差異所表現出來的不同，近年來，隨著教學管理自主權的下放，各學校對自身定位的認識，通識教育的差異化開始顯現出來，一般分為研究型大學和教學型大學定位。

　　第二層次，是近年來教育“大躍進”迅速成長起來的部分地方高校，尤其是部分專升本高校，歷史短、政府投入不大。因此，師資力量和課程建設都無法和第一層次院校比較，部分高校甚至連教育部規定的部分課程都開設不出來，這部分體制內的學校主要依托體制優勢開設一些向第一層次類似的通識教育課程，但教育質量和水準和第一層次差距明顯。

　　第三層次，是部分民資介入的高等教育，部分是掛靠名校的獨立學院、部分是已經脫離母體的民辦大學。這部分學校的通識教育參差不齊，部分掛靠名校的且接受母體監督的獨立學院，受母體影響和資助的通識教育體系比較接近母體，相對質量較好。另外的部分獨立學院通識教育相對較弱，有的連教育部規定專業主干課程都難自己完成。至于脫離母體的民辦大學，受經濟利益驅動，盈利性目標在一定程度上影響到學校的發展。由于受到很多內部和外部因素的影響，我國民辦大學目前普遍存在辦學質量不高，外強中干的事實。

　　在國內通識教育啟動最早的當屬武漢大學和北京大學。武漢大學在20世紀70年代就開始啟動學分制，開設選修課，在國內率先垂范通識教育。

　　而在新一輪的教育改革中，北京大學走在了改革的前列。1999年正式啟動素質教育通選課程分為A數學與自然科學，B社會科學，C哲學與倫理，D歷史與文化，E語言文學與藝術五大領域。北大本科畢業生需要修夠150個學分，其中通識學科學分為56占比37&，在56個通識課程學分中，公共必修課約40個學分，素質教育通選課16個學分，同一時期，哈佛的通識學分占比為38%。到2009年，北京大學的通識課比例已經達到40%。而，武漢大學2002年公布的本科培養方案，本科畢業平均學分155，其中通識學科56，約占36%，而在通識教育中必修課程46學分，通識選修學分10。私下通過對武漢大學和北京大學的通識課程開設科目的比較，兩者之間并無十分明顯的差異。進入21世紀，北京大學和武漢大學都進行了新課程體系的設計和改良，筆者研究發現除了部分優勢課有所強化之外，其它課程類似性不僅沒有削弱，反而加強了。在這個問題上很難說是武大學習了北大，還是北大借鑒了武大，或者兩者都借鑒了確定的第三方，但是通識課程內容上確實發生了很大的變化，主要表現在科目的數量增加明顯，其次是兼顧文理，強調跨學科的知識互補，并且注重人文素質和應用能力的培養，這或許是通識教育的最大變化。

　　總之，隨著教育思想和理念的進步，通識教育在國內高校也發生了很大的變化，并根據社會形勢的變化不同層次地進行了調整或修訂。但是整體而言，我國的公立高等院校因為制度因素和體制的局限，改革相對還比較滯后，資源分配不均，導致改革程度參差不齊。當然，民辦高校如何利用相對靈活的辦學機制，擺脫體制內課程建設的局限，探索具有時代特色和未來發展方向的課程體系，實現趕超式發展，對于優化我國的教育結構是一個十分有趣并具有很強挑戰的課題。

　　參考文獻

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　　閱讀期刊：現代遠程教育研究

　　《現代遠程教育研究》是遠程教育綜合性學術期刊，旨在研究現代教育前沿問題，為現代遠程開放教育服務，為構建終身教育體系和學習型社會服務。