傳統的作文評改向來采用全批詳改的方式，費事耗時，效果卻不盡如人意，忽視了學生的主體地位，學生的作文積極性不但沒有得到經常性的刺激，反而寫作興趣被嚴重壓抑。為了改變這種費力不討好的作文教學方式，提出幾種改進方法：一是詳改與略改相結合；二是以鼓勵評分為主；三是以講評為主；四是以學生互評互改為主。

　　關鍵詞：全批詳改；學習動機；個別講評；互評互改

　　中小學作文教學中，學生頭痛作文，教師頭痛批改作文是普遍現象。長期以來，作文評改一直采用全批詳改，全由教師個人包辦的方式，確實是造成老師怕改作文的一個主要原因。采用全批詳改的傳統作文評改方式，不僅費事耗時，效果又不盡如人意，忽視了學生的主體地位，學生的作文積極性不但沒有得到經常性的刺激，反而寫作興趣被嚴重壓抑。為了改變這種費時低效的作文評改方式，激發學生的作文興趣，下面試提出幾種改進方法。

　　一、詳改與略改相結合

　　傳統的作文批改全由教師個人負責，這是一件極其繁難而收效甚低的勞動。作文全批詳改的教學效果是很有限的，教師煞費苦心、滿紙通紅地批改，學生卻不一定會買賬。抽樣詳改的方法是將學生作文按不同水平分層歸類，每類擇取有代表性的習作若干份來全批詳改，既有眉批、旁批、段批、總批，也改錯別字、語病，還有改內容的表達等，刪、補、調、換等一應俱全，力求對學生作文能力的提高有切實的幫助，以及發現并概括出學生習作中普遍存在的問題，從而實現“點”的突破。余下的作文，略改即可，即給予評分，指出錯別字、語病等，希望能達到“面”的兼顧。在略改過程中，也應該注意及時總結學生習作里存在的普遍問題，來補充矯正詳改時所概括的相關結論，以為今后改進教學做參考。

　　二、以鼓勵評分為主

　　我們習慣將一個班前十名左右判為優秀生，后十名左右判為后進生，居中的判為中等生。作文評分即依此打分，調整幅度不大。于是常看到這樣的現象：不同班級、不同地方的同級學生，他們的作文分盡管相同，但其質量卻有很大差距；另外，首次作文得低分的學生，只要他繼續在同一個教師手下學習，無論他怎樣努力，其作文分數很大可能會停留在原來的等次。這樣一來，低分的永遠低，高分的永遠高。心理學研究表明，“經常失敗的體驗還會導致志向水平的降低，最終將引起回避和退縮反應，以致喪失學習信心。”[1]長此以往，大部分學生對作文自然而然就沒有興趣了。顯然，這種極其消極的作文評分方式是造成學生怕作文、厭作文的重要原因之一。這種傳統的作文評分方式反映了“以教師為中心”的教育理念，它無視學生的心理需要，即嚴重忽視“需要是個體行為積極性的源泉”[2]這樣一條基本心理規律。心理學研究還表明，學習動機或學習興趣都是源于個體的學習需要。用需要層次論來分析，學生的學習需要屬較高層次的“認知需要”，而在學習活動中獲得成功的體驗則是最高層次的“自我實現的需要”。在作文教學活動中，如果學習個體長時間沒有充分享受到成功的快樂，即滿足“自我實現的需要”，即使有教師的精神鼓勵（誘因），也因學習需要與學習誘因不能結合，終究失去了鼓勵效用，學生仍然沒有興趣。對此，為了讓每個學生都能夠體驗到作文成功的快樂，滿足其“自我實現的需要”，刺激學生產生成就動機，從而建立起穩固的寫作興趣，我們必須大膽改革作文評分方式：讓每一個學生都在相同的起跑線上開展學習競爭。即以學生首次作文的評分結果為基準來評分，往后的作文評分就建立在這個基準上。學生個體的某次作文假如比首次作文有進步，就酌情在基準分上加分；比首次作文退步，就在基準分上酌情減分，做到作文的進步或退步更多的是跟自己的過去比較。這樣的目的是讓學生比較容易體驗到成功的快樂，并盡可能避免“人比人氣死人”這種影響學生滿足自我實現需要的不良教育。同時，還應該設立鼓勵分，獎勵有突出進步的學生，以此作為學生提高成就動機的誘因。另外，還應該盡量避免給學生低于合格線的評分，成功的門檻過高也無助于學生成就動機、學習興趣的形成和持久。

　　三、以講評為主

　　在實際教學工作中，因為全批詳改工作的繁難枯燥，加上備課、班主任等工作的擠壓，在寫批語時，教師往往就簡單對待，只抽象地在學生作文結尾寫幾句似是而非的籠統性評語來應付差事，諸如采用“語言通順，段落分明，結構完整，語病過多，缺乏新意”等陳詞濫調，導致批語的準確性、針對性就大打折扣，也就更可能引起負教育效應了。為了提高作文教學效率，應該堅決改變這種高耗低效的作文評語方式，即以教師講評為主。

　　1.集體講評

　　作文集體講評因其是面對面地與全體（全班）學生評說，一方面實現了作文評改的直接效應，另一方面還可建立起師生合作交流的互動教學機制，讓學生在作文評改活動中占有一定的主動權。講評的效果如何，關鍵是對評講例文的篩選。凡能夠對學生的作文產生導向性、鼓勵性的評講都是成功的，反之，凡對學生作文興趣產生負面影響的講評都是失敗的。所以，教師在作文講評過程中一定要注意尊重學生的個人隱私，準備當作講評例文的作文應事前征得當事人的同意。還要注意講評的態度和語言，應該是與人為善的，凡無助于促進學生學習進步的話不能講。寫作指導是否到位也極其重要，這不單要靠教師個人的寫作知識，更主要的還是教師個人的寫作經驗。

　　2.個別講評

　　個別講評是有力促進學生寫作水平盡快提高的一條有效途徑。它是指教師創設安靜而輕松的環境，與一至兩個學生商討習作修改的一種作文評改活動。當然，這樣做比較耗費時間，所以只能輪選學生來進行個別講評。因此，評改的環境創設尤其重要。教師要選擇較少閑人走動和吵鬧的場所，并要避免學生誤以為是教師找違紀犯錯的同學來批評；要創造平等、民主的對話氣氛，用與學生商討的語氣，與學生一道修改習作。另外，還要注意幾條修改學生習作的原則：（1）“多鼓勵，少批評”；（2）“多就少改”；（3）“意要就，文要改”。“多就”，就是要盡可能保持作者的原意，不把自己的意見、觀念強加于學生，不以成人的思想要求學生。超越學生認知水平的各種強制性要求無異于揠苗助長。即使學生在習作中出現比較嚴重的認識錯誤，教師也只能引導學生先查找思維方法上有無問題，再接著引證事實來幫助學生端正看法，之后由學生自己修正，教師不能代勞。如果學生一時還改正不了的，也應該先放著不改，待他認識清楚了再修改。“少改”，不是不改，而在于改得恰到好處。葉圣陶先生就此曾有精當的論述：“……不合邏輯、不合文法的地方才給修改，其余都得留著，因為作文是學生拿出自己的東西來，只要合于邏輯與文法，你沒有理由不許他們這樣說，定要他們那樣說。”[3]因此，“文要改”指的就是語法邏輯上的修改，即改錯別字，改病句，刪減多余累贅的話等。

　　四、以學生互評互改為主

　　評改學生作文，無論是抽樣詳改、普遍略改，還是集體講評、個別輔導，都主要是從教師“如何教”的角度來選擇教學策略和教學方式方法，這難免會誤入“以教師為中心”的陷阱。因此，我們應該樹立“以學生為本”的理念，尋求建立以學生互相評改為主的作文評改新方式。學生互評互改作文，目的是訓練學生最終形成獨自修改文章的能力。由于作文的批改能力要依靠一定的閱讀水平和寫作訓練做基礎，所以指導教師要注意因材施教。與此同時，指導教師還要花相應的力氣來訓練學生掌握修改作文的方法：（1）學會運用修改符號；（2）勤翻字典詞典，對照修改錯別字；（3）邊朗讀邊修改，即用普通話朗讀習作，邊讀邊注意，如果不順口，語言上必然有毛病，就得修改；（4）讀給別人聽，互相檢查。學生互評互改的組織形式主要有下列幾種類型：

　　1.后進生與優秀生交換互改

　　讓優秀生帶動后進生，開展互幫互學活動，易見成效。畢竟是同齡人，優秀生與后進生的差距不會很大，在心理溝通上障礙較少。后進生在評改優秀生的習作時，相對范文來說，更容易發現別人的優點，吸收他人長處內化為個人能力也就更加容易。優秀生在評改后進生習作的過程中，也會產生類似“教學相長”式的效應，在幫助后進生修改習作的同時也提高了自己的寫作能力。值得注意的是，為了保證這一學習方式能發揮最大的教學效益，指導教師必須加強互幫互改中較強一方———優秀生作文評改素養的訓練，幫助他成為“小老師”，以免他們失當的言行對后進生造成不必要的傷害。

　　2.男女同學交換互改

　　這是利用異性間的特殊效應來促進學生作文學習的進步。作文是心靈的勞動，作文指導教師因勢利導，巧妙地利用學生異性間的特殊心理效應，讓男女學生在相互評改作文中互幫互學，互促互進，加深他們對異性的了解和認識，促進個體的性別角色認同，這對作文教學、對促進學生的社會化和人格健全發展都大有裨益。

　　3.分組交流互改

　　傳統的作文批改講評方式全由教師一人包辦，作文交流的形式是學生對老師，屬單向一對一的交流，嚴格地說那還不能算是作文交流。學生分組互改這一形式有力地打破了這種傳統局面，真正實現了學生學習運用書面語言與人對話，進行思想、情感、審美認識的交流。這樣，學生在同伴的閱讀驚喜、贊賞中深深體驗到了成功的快樂，體驗到辛勤勞動的樂趣。同時，在閱讀同伴的習作中也體悟到同伴間心性相同的愉快，在與同伴的交流中受到啟發，享受著提高思想認識的歡欣。綜上所述，無論哪種作文批改講評的方式方法，都不是絕對最優的，各有長處，也各有不足。在教學實踐中，應結合學生學習心理的發展規律來選擇作文批改講評的方式方法。也就是要考慮所選用的方法能否喚醒學生的學習需要，激發學生的求知欲；能否減輕甚至消除學生的學習焦慮；能否幫助學生建立起積極的學習期望，以健康的心態面對學習的成敗等。

　　參考文獻：

　　［1］皮連生.學與教的心理學（修訂本）［M］.上海：華東師范大學出版社，1997-05：290，291.

　　［2］葉弈乾，祝蓓里.心理學（修訂本）［M］.上海：華東師范大學出版社，1996-03：39.

　　［3］葉圣陶.葉圣陶語文教育論集［M］.北京：教育科學出版社，1980-08:97，494.

　　作者:羅朝寬