預習對于數學學習來說是個良好的學習習慣，本篇數學論文提供小學高段數學預習策略，面對經過預習的孩子，他們不再是一張白紙，學生的學習起點更高，學生間的差異更加明顯，這樣的結果勢必造成教師的教學調控更難。老師需要根據學生的生成和學生的學習需要來教學，在教學時隨時需要根據學生的預習調整自己的預設，用動態生成的眼光看待學生的預習。

　　《小學數學教育》是中國教育學會小學數學專業委員會會刊。該刊創辦以來，密切配合基礎教育的中心工作和中國教育學會小學數學專業委員會的研究課題，交流 小學數學教學改革的經驗，對提高我國小學數學教學質量起到了積極的推動作用，受到廣大小學數學教師、教研員的歡迎。

　　【摘要】預習對于高段學生來說是一個良好的學習習慣，訓練得當，將為學生插上會學的翅膀，但學生的“先知”往往使課堂中教師與學生共同進行的知識探索發現過程陷入尷尬。為使我們的教學適應孩子的成長，從而使孩子們能得到更好的發展，本文試圖根據預習后的課堂教學特征和師生的行為轉變，通過分析預習后數學課堂的特征，提出抓住預習疑點，適時引導點撥;找準預習盲點，引導修正補進;展示預習亮點 ，組織思辨釋疑等有效教學策略，讓學生的預習城下奧得到最大的發揮，真正做到“以學定教”。

　　【關鍵詞】預習 有效教學 教學策略

　　學生通過預習掌握了一些基本知識以及一些結論，我們如果還沿用老套的教學設計，那課堂將脫離學生實際，猶如無泉之水。長期以往，將使學生失去學習的興趣，使數學課堂失去生命的意義。數學教學強調學生的學習過程是一個暴露疑問、困難、障礙和矛盾的過程，是一個發現問題、分析問題、解決問題的過程。真正有質量的預習，不僅能極大提高課堂教學效率，而且能使學生養成良好的學習習慣，能讓學生在數學思維能力和獨立提出并解決問題等多方面得到培養和提高。那么，預習后的數學課堂教學該怎么去認識、對待和組織開展呢?

　　一、預習后數學課堂的特征

　　(一)預習后的課堂，學生差異更大

　　學生是學習的個體，由于學生所處的文化環境、家庭背景和自身思維方式的不同，個體差異是客觀存在的。學生憑借自身的知識經驗，閱讀數學教材，在理解處理數學內容的過程中，學生個體的差異，顯然更加明顯。

　　(二)預習后的課堂，學生起點更高

　　通過對預習任務的完成，每個學生從文本中或多或少地掌握了一些基本的知識，有了一定程度上的“新知”儲備和朦朧感悟，預習后學生的學習起點明顯高于“原生態”學生的學習起點。

　　(三)預習后的課堂，教學調控更難

　　二、預習后數學課堂教學的策略

　　(一)抓住預習疑點，適時引導點撥

　　“如果要我把全部教育原理還原成一句最簡單的話，我想說，影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么。”維果茨基的這段話告訴我們一個樸素而深刻的道理，即應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。而通過預習，每個學生從文本中或多或少地會掌握到一些基本的知識，預習后學生的學習起點明顯高于“原生態”學生的學習起點。不過因為小學生的閱讀能力不強，知識基礎、思維能力有限，加上教材呈現的學習內容多數是靜止的、簡約的，有些信息只是提示性的， 所以，盡管學生對學習內容的理解上仍處于“模糊”、“一知半解”狀態是正常的、必然的。

　　于是在預習后的課堂教學中，首先教師應努力營造一種民主、平等、和諧的交流氣氛，消除學生心理恐懼，讓他們表露出預習后知識、方法、思維的真實狀態，好讓教師準確了解并抓住學生預習中的“疑點”，我們可以通過談話如“通過課前預習，你都知道了什么?”或設置問題情境或布置幾道試題去進行全面了解，從學生談話或解決問題中我們可以接觸學生的認知底線，從而確定學生的起點和疑點并適時調整教學方案。

　　例如，《圓柱的認識》教學片段

　　師：同學們，經過預習，你們已知道了什么有關圓柱的知識?

　　生1：我知道了圓柱是由兩個底面和一個側面組成;

　　生2：我補充，圓柱的側面是一個彎曲的面，兩個底面是兩個一樣大的圓。

　　生3：我還知道了高，高有無數條。

　　生4：我知道圓柱側面展開是一個長方形。

　　生5：……

　　在上圓柱的認識這一課時，概念性知識比較多，學生通過預習能很快地了解到底、高、側面以及相關的特征，所以學生的認識比較一致，起先想要回答的孩子很多，但隨著圓柱特征的介紹完畢，接著涉及到側面展開或表面時，學生的反映參差不齊。而當我們再追問還有什么問題想了解或需要進一步研究時，大多數同學認為我會了。這種似懂非懂的狀態，很容易使我們誤解成孩子學會了，而使知識留下缺陷，從而影響后面的側面積和表面積的教學。

　　針對這種預習后呈現的局面我們應該進行調整，可以在預設時假定幾個為教學難點，如側面的展開圖與圓柱體的聯系、側面展開的不同形狀等問題，這個“疑”點將是引領學生交流的重要環節，務必在交流中理清、理順。這樣抓住預習“疑點”，引發學習需求，激發探索欲望，推動學生積極思考，促進課堂教學的有效展開。

　　(二)找準預習盲點，引導修正補進

　　學生的年齡特征和思維特點決定了他們預習時 對新知的理解只能停 留在淺層次上，關注的多數是結論，這種食而不化、不求甚解、知其然而不知所以然的學習方式，會導致他們所學知識零散、孤立，存在預習的“盲點”。教師教學時應該設法動搖學生通過記憶得到的結論，引導他們深入探究知識的本質，全面理解概念、定律、法則的內涵，形成正確的元認知。

　　例如，《小數加減法》的教學，當教師問：“今天老師要和同學們一起學習什么?會算了嗎?怎么算?”學生洋洋得意，大聲應答，個別學生還說：“簡單，太簡單了，小菜一碟!”隨后，老師就請學生動手算下面的一組題目：5.13+4.62 8.15-6.12 25.13+5.67 6.75-3 13.6+0.74 10-3.8。

　　根據反饋統計，以上六道題全班44人只有6人全對，說明大部分學生對小數加減法計算法則還是處在“食而不化”的認識階段，沒有達到正確理解和掌握的程度。仔細分析計算過程，發現學生都會計算小數位數相同的小數加減法，在計算小數位數不同的加減法時不會自然想到用0補足，受整數加減法的負面影響，仍然用末尾對齊;得數末尾的0大多數同學沒有去掉，如13.6+0.74=3.1、10-3.8=7.8這類問題的錯誤比較突出。就是說，學生對于小數加減計算方法的理解還處于表層狀態，仍存在一些典型性、普遍性的問題。在找準學生預習“盲點”后，教師要及時組織學生對理解不到位、似是而非的知識進行對比、辨析，努力在直觀算理與抽象算法之間架設橋梁，引領學生深入思考研究，讓學生充分體驗直觀算理向抽象算法過渡和演變的過程，對自我認知系統進行修正和補充，消除“盲點”， 達到對算理的真正深層理解，獲得正確、全面的認知。

　　(三)展示預習亮點 ，組織思辨釋疑

　　陶行知先生說過：“人人都說小孩小，誰知人小心不小，你若小看小孩，便比小孩還要小。”學生作為一種生命體的力量，帶著自己的經驗、知識、興趣、思考、靈感進行預習，預習中獲得的認識、思考會在課堂中發生相互作用，生成一種寶貴的教學資源，從而使課堂教學呈現出更加豐富、復雜和多變的過程。因此，教師如果能及時捕捉、判斷、重組教學中學生涌現出來的各種信息，隨時把握教學中閃動的亮點，即時跟進，充分利用，將會使課堂充滿生命活力。

　　例如在圓的教學中，我們不難發現學生經過預習對圓的認識已經有了較多的了解，甚至懂得了“直徑是半徑的2倍，半徑是直徑的一半”，但真正理解這句話的含義嗎?其實不盡然!這時我們可以引導學生思考：直徑是半徑的兩倍的結論是正確還是錯誤的?有沒有辦法來證明它的正誤?面對學生的思維中的“癥結”，教師要引導學生對“已知”進行思辯，通過對已知的思考、交流和討論，達到解疑釋疑的目的。有的學生通過舉例丈量同圓內的半、直徑得出“正確”結論;有的通過對折等方法得出結論;還有的畫了大小不同的幾個圓，卻怎么也得不到直徑是半徑的2倍關系的結論等。面對同一個問題，卻產生了截然不同的結論，于是一番激烈的思辨隨之而來，在思維的激發和碰撞中，最后得出了科學的結論：“在同圓或等圓內，直徑是半徑的兩倍，半徑是直徑的一半。”

　　總之，關注人的發展是新課程改革的核心理念，我們要有“以教服學，以學定教”的意識，充分了解、掌握學生的學習狀態，立足學生的起點，使數學學習融入學生的真實思維水平，讓每個學生的智慧、能力和情感不斷得到超越，讓預習后的數學課堂充滿人文的關懷和生命的活力，成為學生終身可持續發展的一片樂土。