隨著教育信息化的發展，面對面課堂教學和網絡課堂教學相結合的教學模式已被高校廣泛采用。以計算機專業軟件類課程為例，采用項目驅動方式，將職業工作過程引入課程教學，從項目任務選擇、小組劃分、協作過程控制、學習結果評價等幾個方面對基于網絡學習空間的混合式協作學習模式進行了實證研究。研究結果表明，混合式協作學習模式能夠提高學生的實踐創新能力和協作能力。

　　關鍵詞：協作學習;任務驅動;教學模式;網絡教學

　　隨著信息技術的不斷發展和高等教育教學改革的逐步推進，很多高校開始建設網絡課程。網絡學習給學習者提供了相對自由的學習時空，有助于發揮學生的主體作用和能動性。然而，這種模式缺乏有效的監督措施，容易造成學生學習效率低、學生搭便車的情況。傳統面對面的課堂學習有利于發揮教師的主導作用，有利于組織管理教學過程，有利于系統掌握學科知識，有利于師生人際交互和溝通情感等。但這種以教師“教”為主的方式忽視了對學生自主學習能力的培養。混合式協作學習模式(BlendedCollaborativeLearning，簡稱BCL)指將傳統面對面的課堂學習和網絡化學習相結合的一種學習模式 [1]。它通常以任務或項目為載體，圍繞項目的實施過程展開學習，在一定教學環境和資源支持下，學生以小組或團隊的形式，通過討論、合作等方式完成項目從而達到教學目標。混合式協作學習實現了傳統課堂學習和網絡學習的優勢互補，既有利于發揮教師啟發、引導、監控教學過程的主導作用，又能夠充分體現學生自主、個性化學習的主體作用，目前已被廣泛應用[2]。因此，以項目為載體，探討基于網絡空間的混合式協作學習模式對于提高應用型人才培養質量具有重要意義。

　　1混合式協作學習模式設計

　　本文以計算機軟件類課程為例，從教學項目選題、混合式協作學習實施、學習效果評價等幾個方面展開實證研究。同時將職業工作過程引入教學，將專業知識融入項目實踐，改變傳統專業教學中課內實驗內容分散孤立、課外實驗項目化操作不足的狀態，用項目化方式指導和管理學生的實踐課程，提高學生的實踐應用能力和創新意識。

　　開展混合式協作學習的整體策略為：根據學習目標，選定教學項目，將教學項目分解為各個子任務并覆蓋課程知識點，基于課堂教學和網絡學習平臺完成知識點對應的子任務，最后進行項目整合與評價，達到課程學習目標。項目驅動的混合式協作學習整體設計如圖1所示。混合式協作學習以項目為載體，教學項目涉及的領域和難易程度是學生能否順利完成項目的前提，因此教學項目最好能結合學生的學習生活，讓學生能夠利用知識解決學習生活中的問題，并在學習生活中獲得項目的實際需求。項目任務明確，項目的完成依賴于各種實時、非實時的交互協作和豐富的網絡資源，適合多數學生的智力和動作技能，有利于啟發學生思考。合理的分組和有效的組織管理過程是保證項目順利進行的關鍵，因此教師應根據學生的不同特質和學習基礎，幫助學生做好分組[3]。分組規模應適中，規模太大不利于組內成員的協作交流，太小不能體現協作的特點，以3~5人一組為宜，同時做好組內成員的角色分工，樹立組長的威信。混合式協作學習離不開教師的監控和指導，在混合式協作學習開始前，教師應講授學習內容、布置學習任務、輔導資源搜集和成果呈現等學習技巧。在面對面授課時，鼓勵學生參與討論，對項目任務達成共識，解決學生在實施項目過程中的共性問題[4]。在網絡學習時，師生之間通過網絡空間平臺提供的答疑室、討論區、小組管理等功能采取同步異步相結合的方式進行協作交流。

　　2混合式協作學習模式實施過程

　　2.1項目選擇

　　在項目教學開始前，指導教師先告知學生學習任務、學習內容和組織方式、學習結果評價方法，并將模擬項目描述上傳至網絡空間教學平臺，供學生討論分組。為了使學生能夠準確理解項目需求，必須選擇貼合學生生活的主題作為教學項目，比如校園二手商品展銷論壇、社團管理信息系統、教務管理系統、學生評優評先管理系統等。

　　2.2小組劃分

　　以學生自由組合為基礎，教師對小組進行適當調整，每個小組的人數為3~5人。在實際的職業工作中，軟件開發團隊中的角色一般可分為軟件項目經理、系統分析設計員、界面設計員、程序員和測試員。根據實際軟件開發團隊中的角色劃分，小組中每個成員也擔當不同的角色。挑選具有較強專業應用能力和綜合素質的學生擔任小組組長，作為項目經理的角色，負責制定項目開發計劃、項目整體設計，協調整個小組成員的分工合作及項目進展。

　　2.3協作學習實施

　　按照軟件項目的開發流程，首先由各小組根據組內成員的特質制定項目開發計劃，在課堂環境下對項目開發計劃的合理性進行面對面評審，便于小組之間相互借鑒;其次，項目組按照既定計劃展開項目的開發工作，在開發過程中遇到的問題，借助于網絡空間的小組討論或答疑室等平臺協作解決，發揮了學生的主體作用;每個階段的任務完成之后，根據階段任務的材料提交清單進行面對面項目階段評審，對于評審過程中存在的共同問題，由教師集中講授，發揮教師的主導作用。評審的目的是為了加強對學生項目開發的過程化管理，并把階段評審成績作為總成績的一個組成部分。

　　2.4成果交付與評價

　　以答辯展示的形式進行項目成果評價。每個成員都要參加結題答辯，針對自己在實訓過程中參與的具體工作進行描述，并對自己的表現進行自評。根據混合式協作學習的特點，混合式協作學習應采取多元評價方式，做到評價方式多樣、評價主體多元、評價內容全面[5，6]。將過程評價與結果評價相結合，根據協作學習過程給出形成性評價，根據項目成果匯報，形成總結性評價[7]。混合式教學的綜合評價包括項目過程的階段性評價(40%)、項目考勤和參與度評價(20%)、項目成果的整體評價(40%)3部分。其中，階段性評價的主要依據是階段評審工件及評審答辯情況;項目考勤和參與度評價的依據是考勤、評審答辯時的自評及團隊成員間的互評;項目成果的整體評價依據是項目最終提交時的答辯成績。

　　3混合式協作學習模式評價

　　課題組結合混合式教學實施情況，采用訪談的形式從項目任務布置、小組分工、協作學習過程控制和結果評價等幾個方面對混合式協作學習模式的有效性進行了分析。混合式協作學習對教師提出了較高要求，教師要將混合式協作學習模式的理念和過程傳遞給學生，項目任務的選擇一定要貼近學生實際，激發學生的動手實踐興趣。團結的協作小組是保持學生持續協作熱情的關鍵，應采取多元化分組策略，保證小組協作活動和諧進行，避免小組及組內沖突。混合式協作學習效果與協作學習過程控制有很大關系，這種學習方式要求教師擁有先進的教育教學理念，掌握基本的心理學常識，充分了解學生基本情況和學習內容，能夠動態管理學習過程，幫助學生順利開展協作學習活動。客觀公正的學習結果評價能夠激發學生的參與積極性，應注重搜集形成性評價資料，對每個學生的積極付出予以肯定，使學生對評價結果信服。

　　4結語

　　項目驅動的混合式協作學習模式以項目為支撐，有利于培養學生的創新意識和綜合創新能力。混合式協作學習結合了面對面學習和網絡學習的優勢，有利于培養學生的自學能力和分析解決問題的能力。因此，在高等教育改革發展的大背景下，探討有效的混合式協作學習模式能夠提升應用型專業人才培養質量。

　　參考文獻：

　　[1]李春燕.生態學視角下混合式協作學習理論與實踐探索[D].新鄉：河南師范大學，2009.

　　[2]姚海瑩，趙嵬.基于網絡課程平臺的混合式學習模式的探索與實踐[J].高教論壇，2012(11)：85-88.

　　[3]趙暉.基于項目的本科生創新能力培養探索[J].教育與職業，2012(9)：184-185.

　　[4]王繼民.基于網絡與課堂雙平臺教學模式實踐探索[J].教育理論與實踐，2013，33(5)：10-12.

　　[5]彭紹東.從面對面的協作學習、計算機支持的協作學習到混合式協作學習[J].電化教育研究，2010(8)：42-47.

　　[6]聶晶.高職軟件技術專業“項目教學+水平考試”人才培養模式探索與實踐[J].教育與職業，2012，(18)：115-117.

　　[7]武開，徐榮貞.混合式學習中監控方式的實證研究[J].電化教育研究，2011(11)：37-41.