高職教育已占據(jù)高等教育半壁江山，高職教育質(zhì)量直接影響國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)優(yōu)化升級(jí)的進(jìn)程。保證高職教育質(zhì)量，教師是關(guān)鍵因素，因?yàn)榻逃�系統(tǒng)的質(zhì)量不可能超越教師的質(zhì)量。教師質(zhì)量的提升，其專業(yè)發(fā)展是最有效的策略。

　　摘要：高職教師專業(yè)發(fā)展是保障教師質(zhì)量，進(jìn)而提高高職教育質(zhì)量的必然要求。高職教師的專業(yè)發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師的自主發(fā)展和自我提高，根據(jù)高職教育的個(gè)性特點(diǎn)，其內(nèi)涵包括教育教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變、教育教學(xué)能力的提高、工程實(shí)踐能力的提高以及師德修養(yǎng)的提高。高職教師專業(yè)發(fā)展應(yīng)以師德建設(shè)為引領(lǐng)，增強(qiáng)專業(yè)發(fā)展的自主性，重視實(shí)踐能力的培養(yǎng)，組建專兼結(jié)合的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，加強(qiáng)兼職隊(duì)伍建設(shè)，構(gòu)建終身學(xué)習(xí)的組織文化。

　　關(guān)鍵詞：快速發(fā)表教育論文,高職教師,專業(yè)發(fā)展,教育質(zhì)量

　　一、高職教師專業(yè)發(fā)展的意義

　　(一)高職教師專業(yè)發(fā)展是高職教育質(zhì)量的保證

　　《教育部關(guān)于進(jìn)一步完善職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓(xùn)制度的意見》(教職成 [2011]16號(hào))明確指出，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍是推動(dòng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的根本保證，完善培養(yǎng)培訓(xùn)制度是加強(qiáng)職業(yè)教育教師隊(duì)伍建設(shè)的緊迫任務(wù)。

　　(二)高職教師專業(yè)發(fā)展有利于提高教師的職業(yè)道德

　　1966年聯(lián)合國教科文組織和國際勞工組織在《關(guān)于教師地位的建議》中指出：“教育工作應(yīng)視為一種專業(yè)。這種專業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格且持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)研究，才能獲得并維持專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，從而提供公共服務(wù);教育工作還要求教師對其教導(dǎo)之學(xué)生的教育和福祉具有個(gè)人的和共同的責(zé)任感”[1]作為專業(yè)人員的高職教師，對“教導(dǎo)之學(xué)生的教育和福祉具有個(gè)人的和共同的責(zé)任感”，教育承擔(dān)著讓學(xué)生成“人”、成“才”的責(zé)任。教師的職業(yè)道德首先是培養(yǎng)“人”，“人才”這一概念，是先有“人”，然后才有“才”的，缺了“人”，則“才”無以依托。在技術(shù)技能人才的培養(yǎng)過程中，教師的言傳身教，有著巨大的潛移默化的影響作用，如果教師缺乏職業(yè)道德，即使專業(yè)知識(shí)非常精通，也難以保證人才培養(yǎng)的質(zhì)量。高職教師的職業(yè)道德包括三種精神：服務(wù)精神、自律精神和創(chuàng)新精神。服務(wù)精神指愛護(hù)學(xué)生，“誨人不倦”、“循循善誘”等為學(xué)生服務(wù)的精神，高職生源的特點(diǎn)決定了高職教師更要尊重、關(guān)心、愛護(hù)學(xué)生;自律精神則要求教師必須以身作則，成為學(xué)生的榜樣，用良好的職業(yè)素養(yǎng)影響帶動(dòng)學(xué)生，從而培養(yǎng)學(xué)生良好的職業(yè)素養(yǎng);創(chuàng)新精神要求教師以自己的創(chuàng)新精神和能力引領(lǐng)高職學(xué)生成為創(chuàng)新型人才。

　　(三)高職教師專業(yè)發(fā)展是高職教育課程改革的需要

　　斯騰豪斯說過“沒有教師的發(fā)展就沒有課程開發(fā)”。[2]鐘啟泉先生就基礎(chǔ)教育新課程改革說到：“整個(gè)新課程改革，我覺得貫穿了一條非常清晰的改革邏輯脈絡(luò)。那就是三句話：教育改革的核心環(huán)節(jié)是課程改革;課程改革的核心環(huán)節(jié)是課堂改革;課堂改革的核心環(huán)節(jié)是教師的專業(yè)發(fā)展。”[3]高職教育培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的技術(shù)技能人才，培養(yǎng)學(xué)生較強(qiáng)的實(shí)踐動(dòng)手能力和良好的職業(yè)素養(yǎng)，就必須改變以基本概念和知識(shí)框架為起點(diǎn)，按學(xué)科邏輯順序開展教學(xué)活動(dòng)的學(xué)科課程體系，建立以技能為中心，以職業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)為主線，融合各學(xué)科內(nèi)容，形成以動(dòng)手實(shí)踐為特征的行動(dòng)課程體系，從而使高職教師在課程開發(fā)和教學(xué)實(shí)踐過程中，自覺推動(dòng)教學(xué)方式的轉(zhuǎn)換，提升專業(yè)素質(zhì)和能力。高職課程改革的推進(jìn)，為教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造機(jī)遇，為教師在課程的實(shí)施中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展提供了更廣闊的空間。通過課程改革，高職教教育課改的積極意義得到進(jìn)一步彰顯，與課程共生的高職教師的專業(yè)素質(zhì)得到迅速提高：高職教師由“單一的、封閉的、靜止的”課程觀念走向“多元的、開放的、動(dòng)態(tài)的”課程觀念，由課程的忠實(shí)執(zhí)行者走向反思的建構(gòu)者。

　　(四)高職教師專業(yè)發(fā)展有利于轉(zhuǎn)變教育觀念和教學(xué)行為

　　舒爾曼教授把教師的專業(yè)知識(shí)分為學(xué)科知識(shí)、一般教育學(xué)知識(shí)、學(xué)生及其學(xué)習(xí)特點(diǎn)的知識(shí)、教育情境知識(shí)、教育目的與價(jià)值的知識(shí)。[4]高職教師通過專業(yè)發(fā)展，對高職教育的價(jià)值有更深層的追問，從而增強(qiáng)職業(yè)的責(zé)任感和使命感;對作為“跨界”的高職教育的“高等性”、“職業(yè)性”、“區(qū)域性”、“社會(huì)性”等特征有更深入的理解和認(rèn)同，從而改變自己的教育觀念和教學(xué)行為。高職教師通過專業(yè)發(fā)展，熟悉高職學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、思維特點(diǎn)，從而改變教學(xué)行為和方式。傳統(tǒng)的知識(shí)教育方式并不適合高職學(xué)生，傳統(tǒng)的知識(shí)教育是以邏輯思維為主，都是先講無形的符號(hào)(概念、原理、公式等)，然后用有形的實(shí)驗(yàn)去驗(yàn)證這些符號(hào)的東西，符號(hào)化的記憶和理解是獲得這種知識(shí)的主要途徑;高職學(xué)生長于形象思維，以形象思維為主的學(xué)生，不善于用符號(hào)去思考，或者說，對符號(hào)是排斥的。他們樂于在具象情境或氛圍中，通過“行動(dòng)”來學(xué)習(xí)，“做”是獲得這種知識(shí)的主要途徑。高職教育以職業(yè)能力培養(yǎng)為主線，能力的培養(yǎng)必須是以項(xiàng)目或活動(dòng)為載體，通過“行動(dòng)”的方式來形成，要求教師在教學(xué)中設(shè)計(jì)與職業(yè)活動(dòng)一致的教學(xué)情境。

　　(五)高職教師專業(yè)發(fā)展促進(jìn)教師不斷更新專業(yè)知識(shí)

　　作為專業(yè)人員的高職教師，需要經(jīng)過嚴(yán)格且持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)研究，才能獲得并維持專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能，從而提供公共服務(wù)。在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，科技發(fā)展日新月異，知識(shí)更新速度日益加快，這就需要高職教師樹立終身學(xué)習(xí)的理念。如福特公司首席專家羅斯所言：“在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，對你的職業(yè)生涯而言，知識(shí)就像鮮奶，紙盒子貼著有效日期。工程技術(shù)的有效期大約是3年，如果時(shí)間到了，你還不更新所有的知識(shí)，你的職業(yè)生涯很快就會(huì)腐掉。”[5]高職教師專業(yè)發(fā)展能有效促進(jìn)教師跟蹤學(xué)習(xí)最前沿的專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技術(shù)。

　　(六)高職教師專業(yè)發(fā)展是提高高職教師社會(huì)地位的需要

　　大力發(fā)展職業(yè)教育作為一項(xiàng)國家戰(zhàn)略，并沒有得到社會(huì)的普遍認(rèn)同，高職教育不如普通高等教育的社會(huì)認(rèn)知依舊存在，雖然近幾年高職畢業(yè)生的就業(yè)率、創(chuàng)業(yè)率以及就業(yè)后的薪資水平不比普通院校的畢業(yè)生差，但選擇讀高職院校仍是家長、學(xué)生的無奈之舉，高職院校出現(xiàn)的生源危機(jī)和高職院校新生報(bào)到率普遍不高是一個(gè)不爭的事實(shí)。作為大眾心目中“二流教育”的高職教師，其政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)待遇不如普通高校教師，使得高職教師的職業(yè)信念不強(qiáng)、專業(yè)認(rèn)同度低。高職教師通過專業(yè)發(fā)展，提高其專業(yè)信念、專業(yè)倫理、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)情意、專業(yè)能力，為國家、社會(huì)培養(yǎng)更多更好的的技能技術(shù)人才，同時(shí)在服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展、服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展中積極作為，參與企業(yè)技術(shù)研發(fā)與服務(wù)，參與企業(yè)管理創(chuàng)新與企業(yè)文化建設(shè)，參與企業(yè)員工培訓(xùn)，提高企業(yè)核心競爭力。通過高職教師服務(wù)能力的提升，既提高了教師的社會(huì)地位，又改善了高職教育的辦學(xué)環(huán)境，進(jìn)一步密切了高職院校與政府、行業(yè)、企業(yè)的關(guān)系，為高職教育的改革與發(fā)展整合了社會(huì)資源。 　　(七)高職教師的專業(yè)發(fā)展有利于提高兼職教師的質(zhì)量

　　高職教育需要聘請行業(yè)企業(yè)的管理人員、工程技術(shù)人員、能工巧匠做兼職教師，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力和職業(yè)素養(yǎng)，兼職教師把行業(yè)企業(yè)最新的技術(shù)、工藝、方法，企業(yè)的管理組織形式、生產(chǎn)工藝流程帶入課堂，把職業(yè)崗位人員所需知識(shí)、能力、素質(zhì)融合到人才培養(yǎng)方案中，融合到人才培養(yǎng)的過程中，同時(shí)把企業(yè)文化、企業(yè)精神融合到校園文化中。但是兼職教師往往缺乏先進(jìn)的高職教育理念，也缺乏相應(yīng)的教育教學(xué)能力，致使兼職教師的教育教學(xué)質(zhì)量不高。

　　兼職教師是高職教師的重要組成部分，高職教師的專業(yè)發(fā)展，理所當(dāng)然包括兼職教師的專業(yè)發(fā)展。兼職教師通過自身的專業(yè)發(fā)展，強(qiáng)化教育教學(xué)理論的學(xué)習(xí)，通過教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的專職教師的“傳、幫、帶”，不斷提高教育教學(xué)能力(教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)能力、職業(yè)教育的課程開發(fā)和評(píng)價(jià)能力)，在專兼教師結(jié)合的教學(xué)團(tuán)隊(duì)中，分享經(jīng)驗(yàn)和智慧，從而不斷提高自身教育教學(xué)水平。

　　二、高職教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵

　　“教師專業(yè)發(fā)展是教師在專業(yè)素質(zhì)方面不斷成長并追求成熟的過程，是教師專業(yè)信念、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)情意等不斷更新、演進(jìn)和完善的過程。”[6]高職教師的專業(yè)發(fā)展是高職教師在專業(yè)素質(zhì)方面不斷成長并追求成熟的過程，通過專業(yè)發(fā)展，充分認(rèn)識(shí)到高職教育的價(jià)值(對國家、學(xué)生、教師自身)，認(rèn)同高職教師這一職業(yè)，滿腔熱情從事這一職業(yè)。高職教師的專業(yè)知識(shí)既包含學(xué)科專業(yè)知識(shí)和與職業(yè)崗位相關(guān)的專業(yè)知識(shí)，又包括教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法相關(guān)知識(shí);高職教師的專業(yè)技能既包括指導(dǎo)、幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的能力，又包括指導(dǎo)、幫助學(xué)生形成職業(yè)技能的能力。高職教師的專業(yè)情意指高職教師具有良好的職業(yè)道德，愛崗敬業(yè)，具有強(qiáng)烈的責(zé)任意識(shí)，在高職教育的改革與發(fā)展中敢于擔(dān)當(dāng)，銳意進(jìn)取。

　　三、高職教師專業(yè)發(fā)展存在的問題

　　(一)高職院校對教師的專業(yè)發(fā)展重視不夠

　　我國新一輪基礎(chǔ)教育改革，催生了中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展浪潮，推進(jìn)中小學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，是為了配合基礎(chǔ)教育改革，提高教師的教育教學(xué)能力。面對高校重科研、輕教學(xué)，高校教師教育教學(xué)能力不足的問題，國家已經(jīng)出臺(tái)相關(guān)政策支持部分高校建立了“教師發(fā)展中心”，以促進(jìn)高校教師的專業(yè)發(fā)展。高職院校無論是從生源特點(diǎn)還是從培養(yǎng)目標(biāo)來看，教師的專業(yè)發(fā)展顯得尤為重要。然而，現(xiàn)在我們一提到高職教師的發(fā)展，就想到“雙師型”教師，教師既可以從事理論教學(xué)，又可以從事實(shí)踐教學(xué)，這是高職教師滿足“教、學(xué)、做”合一教學(xué)模式必須具備的能力。但成為“雙師型”教師，并不能代表高職教師專業(yè)發(fā)展的全部。成為“雙師型”教師，并不能解決高職教師專業(yè)信念、專業(yè)情意、專業(yè)道德等問題。雖然研究高職教師專業(yè)發(fā)展的成果不少，但大多數(shù)高職院校領(lǐng)導(dǎo)還沒有意識(shí)到教師專業(yè)發(fā)展的重要性，缺乏對教師專業(yè)發(fā)展引領(lǐng)，對教師的專業(yè)發(fā)展缺乏有效的制度支持，高職院校教師培養(yǎng)陷入“頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳”困境，無法提高教師整體質(zhì)量。

　　(二)高職教師專業(yè)信念不強(qiáng)、職業(yè)認(rèn)同度低

　　信念是作為人的需要的表現(xiàn)，是能明確地意識(shí)到的，是在人們價(jià)值實(shí)踐所獲的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，主體對對象與自己未來關(guān)系的合乎邏輯的認(rèn)識(shí)和念想。[7] 高職教師的專業(yè)信念是指高職教師作為專業(yè)人員對教育思考后形成的對高職教育事業(yè)的價(jià)值判斷和堅(jiān)信不疑的認(rèn)識(shí)，是教師作為人之思想的體現(xiàn)。它能給教師專業(yè)發(fā)展提供深層次的依據(jù)和堅(jiān)定追求目標(biāo)，使教師知、情、意、行和諧統(tǒng)一的凝聚于教育活動(dòng)中，對教師專業(yè)發(fā)展起統(tǒng)帥、引領(lǐng)和定位的作用。據(jù)有關(guān)調(diào)查，在 30―40歲之間有85%的高職教師，由于社會(huì)偏見，再加上工作本身的難度，對自身職業(yè)缺乏認(rèn)同感。[8]

　　(三)高職教師專業(yè)實(shí)踐能力不強(qiáng)

　　通過對120余名來自29個(gè)省、市、自治區(qū)的省會(huì)和數(shù)十個(gè)地級(jí)市高職院校領(lǐng)導(dǎo)的調(diào)查，66.7%的校長認(rèn)為我國職教師資隊(duì)伍建設(shè)中的主要問題是教師的實(shí)踐能力不高，46.7%的校長期望建立教師到企業(yè)實(shí)踐的制度。[9]

　　高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)決定了學(xué)生應(yīng)具備實(shí)踐能力。實(shí)踐能力的培養(yǎng)，運(yùn)用的是屬于緘默知識(shí)的實(shí)踐性知識(shí)，具有只可意會(huì)不可言傳、非邏輯性、情境性等特點(diǎn)，緘默知識(shí)的傳授以身教示范為主。要培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐技能，高職教師自身就必須具備這種能力，高職教師的教學(xué)技能不再是向?qū)W生傳遞專業(yè)知識(shí)的過程，而是教師指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用專業(yè)知識(shí)“做”的過程，形成實(shí)踐能力，解決生產(chǎn)一線實(shí)際問題的能力。

　　高職院校專業(yè)教師如果沒有經(jīng)過工程訓(xùn)練、頂崗實(shí)習(xí)、指導(dǎo)實(shí)習(xí)、工程協(xié)作、科技開發(fā)這樣一個(gè)由淺入深、由低到高的流程性的職業(yè)鍛煉，必然導(dǎo)致施教中的盲目性、理論聯(lián)系實(shí)際的短缺性，降低教學(xué)效果。

　　(四)職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)對高職教師專業(yè)發(fā)展的誤導(dǎo)

　　目前，高職院校教師職稱評(píng)審標(biāo)準(zhǔn)移植普通高校教師標(biāo)準(zhǔn)。盡管部分省(市)單獨(dú)成立了高職高專高級(jí)專業(yè)技術(shù)職務(wù)評(píng)審委員會(huì)，但還是依論文發(fā)表的數(shù)量及發(fā)表的刊物級(jí)別來衡量高職教師是否達(dá)到副教授、教授的任職資格;作為最能體現(xiàn)高職教師特殊能力要求和水平的諸如校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地建設(shè)、解決企業(yè)一線的技術(shù)難題、參與企業(yè)技術(shù)研發(fā)與培訓(xùn)，校企合作開發(fā)高職特色教材、行業(yè)(企業(yè))的影響力、教育教學(xué)質(zhì)量等要素并沒有作為重要指標(biāo)納入評(píng)審指標(biāo)范疇，從而誤導(dǎo)了高職教師專業(yè)發(fā)展方向。高職教師為了評(píng)職稱，不得不另寫一套與自身教育教學(xué)實(shí)踐相去甚遠(yuǎn)的論文，既增加了教師的壓力，又耗費(fèi)了教師的時(shí)間和精力，更無益于高職教育的改革與發(fā)展。

　　(五)兼職教師教育教學(xué)質(zhì)量不高

　　據(jù)外聘企業(yè)兼職教師授課狀況調(diào)查問卷反饋，48%的學(xué)生認(rèn)為外聘教師在為人師表、尊重學(xué)生人格方面有待加強(qiáng)。很多學(xué)生反映實(shí)踐指導(dǎo)類外聘教師經(jīng)常花費(fèi)很長時(shí)間講不明白一個(gè)問題，讓學(xué)生非常困惑。也有一些企業(yè)外聘教師授課中無關(guān)語言表達(dá)過多，講課沒有主次，通常一堂課講不了幾個(gè)知識(shí)點(diǎn)。還有一類外聘教師每次上課都把教材和學(xué)校的專業(yè)老師批判一通，牢騷滿腹。據(jù)外聘企業(yè)教師授課狀況調(diào)查問卷反饋，53%的學(xué)生認(rèn)為外聘實(shí)踐指導(dǎo)老師講解思路不清晰，重點(diǎn)不明確，懂技術(shù)但不懂技術(shù)理論。[10] 　　高職院校的社會(huì)地位不高，聘請高質(zhì)量的兼職教師有一定難度;大多數(shù)高職院校沒有與企業(yè)建立深度合作機(jī)制，校企人員之間的互聘機(jī)制沒有建立起來，聘請兼職教師時(shí)校企雙方的責(zé)、權(quán)、利不明確;高職院校在兼職教師隊(duì)伍建設(shè)方面重聘用，輕管理、培訓(xùn)和考核，缺乏有效的激勵(lì)機(jī)制，兼職教師對高職院校缺乏歸屬感和認(rèn)同感;對兼職教師僅支付酬金，而缺少文化的吸引;專兼職教師之間缺乏有效互動(dòng)，專兼職教師之間的優(yōu)勢資源沒有得到有效整合。

　　(六)培訓(xùn)缺乏針對性、培訓(xùn)效果不佳

　　1.外出培訓(xùn)效果不佳。無論是國家級(jí)骨干教師培訓(xùn)還是省級(jí)骨干教師培訓(xùn)，都是從培訓(xùn)者的角度出發(fā)，而不是從被培訓(xùn)者的角度出發(fā)，培訓(xùn)者缺乏前期的調(diào)研，被培訓(xùn)教師在培訓(xùn)中缺乏談判權(quán)，培訓(xùn)的針對性不強(qiáng)，培訓(xùn)過程中培訓(xùn)教師被動(dòng)地接受高職課程改革的一些觀念，致使培訓(xùn)效果不佳。目前，國家級(jí)骨干教師培訓(xùn)項(xiàng)目，培訓(xùn)人數(shù)少，只有少部分教師參與，很大一部分教師缺乏這種培訓(xùn)機(jī)會(huì)。省級(jí)骨干教師培訓(xùn)采取自由申報(bào)的形式，對培訓(xùn)院校的培訓(xùn)資質(zhì)及水平未做嚴(yán)格的考核及評(píng)估，對培訓(xùn)效果也未做嚴(yán)肅認(rèn)真的考核評(píng)價(jià)，參加培訓(xùn)的教師覺得收獲甚微，不愿意參加。省級(jí)骨干教師的企業(yè)培訓(xùn)，只行企業(yè)培訓(xùn)之名，并未收到頂崗鍛煉之效果;企業(yè)培訓(xùn)，培訓(xùn)教師只能看，不能頂崗，更不用說配備專門的師傅給予指導(dǎo)了。

　　2.企業(yè)培訓(xùn)流于形式。由于校企之間缺乏深度融合，企業(yè)不愿意接受高職院校教師到企業(yè)頂崗鍛煉，高職院校教師到企業(yè)鍛煉形式主義嚴(yán)重，學(xué)校管理督查機(jī)制不健全、考核評(píng)價(jià)體系不健全，接受教師鍛煉的企業(yè)對鍛煉教師的疏于管理，對鍛煉教師的考核評(píng)價(jià)流于形式。

　　3.校本培訓(xùn)缺乏。很多高職院校注重選派教師外出培訓(xùn)學(xué)習(xí)，以求教師革新教育思想、更新教育觀念、轉(zhuǎn)變教學(xué)行為、提高教育教學(xué)能力。教育思想和觀念的灌輸并不能改變教師的教學(xué)行為，因?yàn)樗�脫離了教師自身的教育教學(xué)實(shí)踐，教學(xué)行為的改變需要在先進(jìn)教育思想和觀念的指導(dǎo)下，在具體的教育教學(xué)實(shí)踐探索中，在專家的指導(dǎo)下，在同行的幫助下才能完成。大多數(shù)高職院校對教師的校本培訓(xùn)重視不夠，沒有充分整合、利用校內(nèi)資源。高職院校教師的教學(xué)技能大賽、工程技能大賽沒有常態(tài)化的開展，合格課、優(yōu)質(zhì)課、示范課等有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)活動(dòng)沒有開展起來，也缺乏論壇、沙龍等活動(dòng)載體促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展;作為提高高職教師工程實(shí)踐能力最有效的校內(nèi)生產(chǎn)性實(shí)訓(xùn)車間(基地)，是培養(yǎng)教師實(shí)踐能力的好資源，但沒有得到有效利用。

　　三、高職教師專業(yè)發(fā)展的對策

　　(一)師德建設(shè)為引領(lǐng)

　　師德是指教師的職業(yè)道德，是教師專業(yè)發(fā)展的核心，是教師的靈魂和基礎(chǔ)，對教師的專業(yè)發(fā)展起到“定向”的作用。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010―2020)年》提出，“教師要關(guān)愛學(xué)生、嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)、淡泊名利、自尊自律，以人格魅力和學(xué)識(shí)魅力教育感染學(xué)生，做學(xué)生健康成長的指導(dǎo)者和引路人。”[11]通過師德建設(shè)，增強(qiáng)教師工作的責(zé)任感、使命感，理解高職教育工作的意義，認(rèn)同高職教師的專業(yè)性和獨(dú)特性，注重自身專業(yè)發(fā)展，把立德樹人作為高職教育的根本任務(wù)，樹立育人為本、德育為先、能力為重的理念;關(guān)愛學(xué)生，積極創(chuàng)造條件，促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展;遵循高職教育規(guī)律、技術(shù)技能人才成長規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生職業(yè)能力的形成;營造勇于探索、積極實(shí)踐、敢于創(chuàng)新的氛圍，培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手能力和創(chuàng)新意識(shí)。

　　(二)增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)

　　當(dāng)教師的專業(yè)發(fā)展成為其內(nèi)在真實(shí)的追求時(shí)，當(dāng)教師對教育的意義、對自己所授學(xué)科的教育意義、對自己正在教授的內(nèi)容在整個(gè)知識(shí)體系中的位置與聯(lián)系及其教育意義、對怎樣使這樣的教育意義在自己的學(xué)生身上得到實(shí)現(xiàn)都有著清醒的意識(shí)的時(shí)候，他的教育、教學(xué)實(shí)踐就注入了研究的態(tài)度。[12]當(dāng)研究完全融入了教師日常的教育教學(xué)活動(dòng)，當(dāng)每一種教育行為都有了明確的意義追求時(shí)，不僅教師對專業(yè)的理解得到了提升，教育教學(xué)行為得到了改善，而且他們的工作態(tài)度、方式甚至精神生活都發(fā)生了根本改變，他們不再機(jī)械地重復(fù)地和被動(dòng)地接受，而是樹立更加強(qiáng)烈的主體意識(shí)，表現(xiàn)出專業(yè)意識(shí)的自覺、專業(yè)生活方式的轉(zhuǎn)變、專業(yè)智慧的增長和專業(yè)態(tài)度的形成，專業(yè)發(fā)展成為其人生的幸福之路。

　　缺少了教師主動(dòng)參與的教師被動(dòng)專業(yè)發(fā)展，取得的成效是有限的。利伯曼指出，“有效的教師專業(yè)發(fā)展建立在需求、反思和參與者需求驅(qū)使的嘗試上。”[13]

　　怎樣使專業(yè)發(fā)展變成教師的自覺行動(dòng)。教師是具有自我意識(shí)的人，自我意識(shí)是人成為自己發(fā)展的主體的必要條件。“獨(dú)立的自我意識(shí)和自我控制能力的形成，它把個(gè)體對自身發(fā)展的影響提高到自覺水平。”[14]

　　高職教師是具有多種高層次精神需求的個(gè)體，高職學(xué)院應(yīng)通過建立良性競爭機(jī)制和激勵(lì)機(jī)制，激發(fā)教師高層次需要，提供發(fā)展的平臺(tái)和空間，促進(jìn)教師理想和愿望的實(shí)現(xiàn)。著名的“霍桑實(shí)驗(yàn)”表明，金錢對“經(jīng)濟(jì)人”來說，固然是重要的刺激因素，但對教師來說，它并非調(diào)動(dòng)人的唯一因素，教師更是“社會(huì)人”，存在著社會(huì)、心理方面的需求。學(xué)院通過專業(yè)帶頭人、骨干教師、教學(xué)名師、優(yōu)秀教師的評(píng)選，通過評(píng)聘專業(yè)技術(shù)職務(wù)，鼓勵(lì)高職教師參加社會(huì)服務(wù)，提高其在行業(yè)企業(yè)的影響力，獲得更多的社會(huì)榮譽(yù)，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

　　(三)培養(yǎng)教師的反思能力

　　波斯納提出教師成長的公式：經(jīng)驗(yàn)+反思=成長。教學(xué)反思是指在職業(yè)活動(dòng)中，教師自覺地對自己的教育理念、教學(xué)行為、決策和結(jié)果進(jìn)行自我審視、評(píng)價(jià)、反饋、控制、調(diào)節(jié)和分析的行為。教學(xué)反思的根本目的在于指導(dǎo)、掌控教學(xué)實(shí)踐，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教育質(zhì)量，促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)和身心發(fā)展，并使自己逐漸成長為專家型教師。考文德希德所言“成功的教師，傾向于主動(dòng)地、創(chuàng)造性地反思他們事業(yè)中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環(huán)境以及他們自己的職業(yè)能力。”[15]

　　高職教師通過對教育情境和工程實(shí)踐的“體悟”和“反思”，深入分析自身的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)行為、教學(xué)過程、教學(xué)手段、教學(xué)效果等各方面存在的“問題”與“障礙”，積極探究工學(xué)交替、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、項(xiàng)目導(dǎo)向等有利于增強(qiáng)高職學(xué)生職業(yè)能力的教學(xué)模式。在反思和探究中，積極尋求解決方案，實(shí)現(xiàn)對“問題”與“障礙”的跨越，進(jìn)而不斷調(diào)整和改進(jìn)自身的教育教學(xué)行動(dòng)，增強(qiáng)教育實(shí)踐能力，更新教育理念，提升教育理論水平。