摘要：分層教學(xué)有著許多區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)的優(yōu)勢，它以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。它有利于完善和協(xié)調(diào)學(xué)生的知識、技能技巧、智力及能力的發(fā)展，有利于促進(jìn)不同層次學(xué)生的進(jìn)步，有利于提高教學(xué)效率，有利于促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和個性發(fā)展。

　　關(guān)鍵詞：傳統(tǒng)課堂教學(xué),分層教學(xué),中國高教研究投稿

　　一、引言

　　20世紀(jì)80年代末90年代初，隨著素質(zhì)教育的提出和新的招生考試制度的出臺，要求要“應(yīng)試教育轉(zhuǎn)變?yōu)槿�面提高學(xué)生素質(zhì)的教育，從只面向重點(diǎn)學(xué)校(班)和升學(xué)有望的學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蛉�體學(xué)生”[1];同時全球社會經(jīng)濟(jì)的迅猛發(fā)展和信息時代的到來，為各行各業(yè)進(jìn)行改革提供了可能和條件，教育領(lǐng)域也不例外。知識的創(chuàng)造、傳遞和應(yīng)用已經(jīng)成為新型經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主要源泉，特別是網(wǎng)絡(luò)的全球化使得知識的傳播可以跨越地區(qū)、國家、宗教等。21世紀(jì)是一個展示個性和開放思想的時代，需要各種各樣的人才，而人才的培養(yǎng)主要在學(xué)校。但是，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式越來越顯示出它社會發(fā)展的局限性：在某種程度上，它降低了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，壓制了學(xué)生的積極性、想象力和創(chuàng)造力[2-3]。正如前副總理李嵐清所說，特別是在英語教學(xué)方面，學(xué)校教育正面臨著很大的挑戰(zhàn)，具有“耗時長，收效低”的特點(diǎn)并且與周邊國家相比有著很大的差距[4-5]。為了促進(jìn)素質(zhì)教育，有效地發(fā)揮學(xué)生的主動性和創(chuàng)造力，教育工作者做了很多的努力并且取得了包括分層教學(xué)在內(nèi)的大量研究成果。在20世紀(jì)90年代，凱勒體系首次被以引進(jìn)上海，隨后在中國其他地區(qū)得到提高和應(yīng)用。它的應(yīng)用幾乎遍及所有學(xué)科，特別是在英語和數(shù)學(xué)，因?yàn)樵谶@兩門學(xué)科方面學(xué)生的差距較其他學(xué)科相對大些。許多研究證明分層教學(xué)是一個適用于各類學(xué)生的有效的教學(xué)模式，它能有效的發(fā)展學(xué)生的潛在能力，大面積地提高教學(xué)質(zhì)量，使學(xué)生全面發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育[7]。

　　二、傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式與分層教學(xué)模式的不同之處

　　傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式與分層教學(xué)模式的不同之處主要表現(xiàn)在以下幾個方面：(1)涵義不同。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教師講述、講解、講演為主要方式來向?qū)W生傳授知識和技能，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的方法。應(yīng)用此法，教師可以通過合乎邏輯的分析、論證，生動形象的描繪、講述，啟發(fā)誘導(dǎo)性的設(shè)問、解疑，使學(xué)生在較短的時間內(nèi)獲得較為全面、系統(tǒng)的知識。它是一種運(yùn)用廣泛的傳統(tǒng)教學(xué)方法，其優(yōu)點(diǎn)是有利于保證知識的系統(tǒng)性、深刻性，有利于掌握教學(xué)進(jìn)度，簡便易行。但是，單純有教師講授，學(xué)生往往處于被動地位，不利于調(diào)動其學(xué)習(xí)積極性。而分層教學(xué)模式主要是根據(jù)教學(xué)大綱要求，將不同的教學(xué)對象分成若干不同的教學(xué)層次，并對不同層次提出不同的教學(xué)目標(biāo)和要求，采用不同的教學(xué)方法和手段最終達(dá)到大綱教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)模式[8]。這種教學(xué)模式以學(xué)生為教學(xué)主體，據(jù)學(xué)生的個體差異設(shè)計(jì)不同的目標(biāo)要求，采用不同的方法進(jìn)行教學(xué)，有利于調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使他們在積極的思考中學(xué)到知識。(2)教學(xué)主體不同。在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，教師是教學(xué)的主體，教學(xué)過程基本是教師“滿堂灌”，而學(xué)生好像是一個知識的容器和書櫥，教師用的是“同步教學(xué)”，在同一時間，用同一速度，按同一方式去傳授同一知識，他們被動的吸收教師教授給他們的知識，在課堂上很少有時間自己思考。這種“滿堂灌”式的教學(xué)，已不能適應(yīng)新理念、新目標(biāo)下的課堂教學(xué)，學(xué)生容易疲勞倦怠。而在分層教學(xué)中，學(xué)生是教學(xué)的主體，教師是主導(dǎo)因素，他們發(fā)揮“腳手架”[9]的作用為學(xué)生服務(wù)，根據(jù)學(xué)生的個體差異設(shè)計(jì)不同層次的教學(xué)目標(biāo)、課堂問題、課后練習(xí)、教學(xué)方法，教學(xué)評價也分層次進(jìn)行，使每個學(xué)生能夠在自己的“最近發(fā)展區(qū)”上“跳一跳”就能“摘到桃子”。學(xué)生在這種模式下積極的思考、接受知識并獲得自身的發(fā)展。(3)教學(xué)任務(wù)不同。傳統(tǒng)課堂教學(xué)任務(wù)主要強(qiáng)調(diào)對學(xué)生的知識、技能和技巧的指導(dǎo)和教學(xué)，忽視了它們之間的聯(lián)系。分層教學(xué)則強(qiáng)調(diào)知識與技能的統(tǒng)一，知識的鞏固與智力發(fā)展的統(tǒng)一，以培養(yǎng)學(xué)生的掌握意識和能力為自己的教學(xué)任務(wù)。兩種教學(xué)模式的不同如同“予人以魚”與“授人以漁”之間的差別。(4)教學(xué)方法不同。傳統(tǒng)的教學(xué)模式注重教師教學(xué)方法的設(shè)計(jì)，但忽視了學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，一般采用的是教師主觀注入式教學(xué)，教師在臺上講，學(xué)生在臺下記，“雙邊活動”變成了單邊,教代替了學(xué)。它扼殺了學(xué)生的個性，使學(xué)生的主觀能動性和學(xué)習(xí)潛能得不到充分的發(fā)揮，使教師的教成為了“無源之水，無本之木”。分層教學(xué)也重視教學(xué)方法的設(shè)計(jì)，但更注重培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生形成自主獨(dú)立的學(xué)習(xí)能力，使他們成為獨(dú)立的學(xué)習(xí)者和知識的掌握者。在教學(xué)中學(xué)生主體參與教學(xué)，在教師的指導(dǎo)下學(xué)生主動進(jìn)入教學(xué)活動，能動地創(chuàng)造性地完成學(xué)習(xí)任務(wù)獲得主體性的發(fā)展，這種教學(xué)的“雙邊活動”有利于提高學(xué)生的實(shí)踐能力，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神、主體意識及主動精神。(5)教學(xué)步驟不同。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)主要包括復(fù)習(xí)舊知識、教授新課、鞏固練習(xí)、總結(jié)和布置作業(yè)等幾個步驟。教師教多少，學(xué)生學(xué)多少。教學(xué)過程完全由教師一人控制，學(xué)生只是機(jī)械的被動的吸收信息。這種教學(xué)模式重知識輕實(shí)踐，嚴(yán)重的影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性。分層教學(xué)模式下的課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師引導(dǎo)和鼓勵學(xué)生獨(dú)立的完成復(fù)習(xí)、嘗試、討論、練習(xí)和學(xué)習(xí)等步驟，采用各種方法手段，大膽放手讓學(xué)生動口、動手、動腦，這種教學(xué)過程實(shí)際上是學(xué)生發(fā)揮聰明才智、獨(dú)特性、創(chuàng)新成果的過程。有利于充分的調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)興趣。