為了利用翻轉課堂提升高職生的深度學習能力，對翻轉課堂的教學設計和教學實施進行了研究，構建了制造類專業課實施翻轉課堂教學的“一中心、三銜接、四遞進”教學模型。翻轉課堂為高職生的深度學習提供了載體，也為教學方法改革提供了實踐經驗。

　　關鍵詞:翻轉課堂;高職生;深度學習能力

　　深度學習和淺層學習是美國學者提出的兩個相對概念，按照布魯姆教育目標分類法，淺層學習為記憶和簡單的理解，是低階思維活動。深度學習包括分析、應用、評價與創造，是高階認知階段，能夠實現知識的內化。翻轉課堂提出課堂教學程序翻轉的目的就在于幫助學生實現從淺層學習到深度學習的轉變。

　　1厘清翻轉課堂與傳統課堂的關系

　　翻轉課堂是通過對知識傳授和知識內化的順序進行重置來改變傳統教學中的師生角色。翻轉課堂可利用碎片化時間引導學生進行系統學習，有效促進了學生深度學習能力的提升。翻轉課堂不是對傳統課堂的全盤否定，而是將傳統課堂淺層知識學習前移到課前，并借助信息化手段以直觀、可反復學習的方式提供給學生，讓學生在課前完成，課堂時間主要用于分析、應用、評價、擴展等深層學習。傳統課堂由教師主導，討論、分析等活動易形成“少數參與、大眾吃瓜”的“精英課堂”，而且課后任務受學生個人意愿、認知水平等因素影響，極易形成“全班完美答案”的“精英作業”。翻轉課堂的革新在于吸收傳統課堂的有利因素，改革不利于深度學習的方式，將課后內容轉為課中內容，并以小組活動的形式開展學習，組員需要幫助時就可得到教師和同伴的支持，同時還要進行評價與監督。翻轉課堂的主體是學生，教師是引導者與幫助者。傳統課堂評價主要關注淺層學習效果，而翻轉課堂更關注于對問題的分析、解決與拓展。從本質上說，翻轉課堂是對課堂結構設計、教與學方式及學習目標的改革。

　　2翻轉課堂的教學設計

　　理論依據及總體規劃。高職院校的專業方向課有明確的服務領域指向，大多實施項目化教學，學生可在完成項目或任務的過程中建構自己的知識與技能體系。翻轉課堂與項目化教學的目標基本一致，符合建構主義所提倡的學習觀，即學習不是知識由教師到學25生的簡單轉移或傳遞，而是主動建構起自己知識經驗的過程，這種建構是任何人都不能代替的。基于現有教育理論研究成果，項目組以美國學者布魯姆提出的教育目標分類法為依據，按記憶、理解、應用、分析、評價與創造六個層次對擬開展翻轉課堂教學的項目化課程進行拆解、重組。對于認知與理解層面的知識點，可通過學校優慕課平臺以及課堂派等移動端學習App發布導學案、任務單、微課、在線測試等多媒體學習資料，并讓學生在課前完成。對于應用、分析及評價等內容，可在課堂上以討論、拓展等方式進行，培養學生的深層次思維能力。同時，應設計不同難度等級的工作任務，使每位學生在不同層次學習中都能有獲得感和成就感，提升自信力。總體教學設計。項目課大多來源于工程實踐，每個任務通常需要多門專業課提供支持。項目實施中除了要學習新的專業知識，還要回憶、復習以往的知識和技能。由于個體的知識沉淀度和學習能力不同，所以復習的內容不完全相同，對新知識點的學習需求也不盡相同。因此，需要對課程項目進行逐個梳理、解析，可通過思維導圖將知識點、技能點和素質點分解到每個任務節點的末稍，然后再根據淺層學習與深度學習的范疇劃分來確定如何實現翻轉。教學模型的搭建。項目組以杜威問題教學法為模型搭建依據，并參考學者宋述強的“翻轉課堂太極環模型”搭建了制造類專業課實施翻轉課堂的“一中心、三銜接、四遞進”教學模型，見圖1。其中“一中心”是以任務關鍵問題為中心規劃教學過程、設計任務情境，并細分知識點、技能點和素質點;“三銜接”是指課前、課中、課后相銜接，在課前要記憶和理解新舊知識與技能，在課中要進行研討深化，在課后要進行反思與提高;“四遞進”是以任務關鍵問題為起點，要通過教學準備、課前學習、課堂活動、課后沉淀這四個階段來逐步提升自身能力。

　　3教學實施

　　教學準備階段。①教師應明確項目總目標及每個任務的教學目標。②對解決問題和完成任務所需要的知識、能力和素質進行解析，并按照從淺層學習到深度學習的排序進行重組，確定每個層級的學習目標，使每個學生都能完成從淺層學習到深度學習的轉變。③有簡潔明確的學習任務單或導學案。④有短小精悍的微課，有能綜合解決問題的短視頻。⑤工作原理類內容應有動畫或模擬系統來幫助學生進行直觀學習。⑥設計適量的作業和在線測試，督促學生學習。課前學習階段。①教師將學習任務和資料傳遞到指定平臺。②學生規劃學習時間，并通過平臺或聊天、會議類等App與組員及教師進行互動。③教師可通過視頻觀看記錄和作業完成情況來表揚或提醒學生學習。④學生可通過在線測試了解自身的學習程度，并將問題或疑惑以小組匯總的方式帶到課堂。課堂活動階段。①教師應先肯定課前學習情況，并解答共性和關鍵問題。②布置課堂任務，參與小組活動，為學生提供幫助。③對于無安全危害的技術類問題，教師不應給出唯一答案，應給學生出錯的機會，引導學生發散思維，讓學生在修正錯誤、解決問題的過程中內化前期記憶與理解的知識，并在作品展示與任務總結環節進行分享。④教師在設計應用與分析階段的任務時，應考慮學生的個體差異，要分層次提要求供學生選做，并在小組合作中完成。⑤多維度設計評價視角，使每個學生都能提出觀點，以尊重和維護每位學生的話語權。⑥在創造階段，可根據學習情況適當由課堂延伸向課后。⑦對設計或工藝的創新應提出不同層次的要求供學生選做，讓學生體驗到從記憶到創造的全過程。課后沉淀階段。①教師應根據課堂活動及學生問題解決情況對學習方法、學習資料等方面進行調查，并設計調查問卷，要收集建議和意見，進而對教學環節設計、教學資料準備、層次化任務設計等進行反思。②布置適量的綜合任務，幫助學生進一步內化知識。③整理學生作品，分析其中存在的問題，優化教學任務。④學生要通過反思深化對深度學習的體驗，養成良好的思維習慣。

　　參考文獻:

　　［1］樂會進，蔡亮文.促進深度學習的翻轉課堂研究:認知負荷理論的視角［J］．教學與管理，2019，(12):92－95.

　　［2］薛云，鄭麗.基于SPOC翻轉課堂教學模式的探索與反思［J］．中國電化教育，2016，(05):132－137.

　　作者：熊學慧 孫濤